تخصصي شدن دروس حوزوي، دستاوردها و کاستيها
درآمد
حوزههاي علميه شيعه، بهويژه حوزه علميه قم، در طول تاريخ خود همواره در معرض تحول و بازسازي نظام آموزشي قرار داشتهاند. با وجود آنکه نظام سنتي حوزه بر آموزش عميق، استادمحوري، مباحثه و پرورش تدريجي ملکه اجتهاد استوار بود، تحولات اجتماعي، سياسي، علمي و فرهنگي سده اخير، ضرورت بازانديشي در شيوه آموزش علوم ديني را آشکار ساخت. يکي از مهمترين تحولات حوزه علميه قم در دهههاي پس از انقلاب اسلامي، حرکت از نظام آموزشي عمدتاً عمومي و متنمحور به سوي رشتهها و مراکز تخصصي در حوزههايي همچون کلام، تفسير، علوم قرآن، فلسفه، تبليغ، حقوق و قضا، اديان و مذاهب، حديث، امامت و ديگر علوم اسلامي بوده است. اين تحول از يک سو توانسته است به تربيت نيروهاي متخصص، توسعه پژوهشهاي ميانرشتهاي، پاسخگويي به نيازهاي جديد جامعه، توليد آثار علمي و گسترش حضور حوزويان در عرصههاي تخصصي منجر شود، ازسوي ديگر، مشکلاتي همچون گسست ميان تخصص و جامعيت، تراکم برنامههاي آموزشي، ضعف پيوند ميان رشتههاي تخصصي و فقه و اصول، مدرکگرايي، موازيکاري مراکز، تفاوت کيفيت آموزشي و پژوهشي و کاهش فرصت براي تحصيل عميق و مباحثه سنتي را به همراه آورده است.
در اين مجال، ضمن بررسي روند شکلگيري تخصصيشدن دروس حوزوي، مهمترين دستاوردها و کاستيهاي آن مورد تحليل قرار ميگيرد. يافتهها نشان ميدهند اصل تخصصيشدن نه تنها با سنت علمي حوزه ناسازگار نيست، بلکه در صورت طراحي صحيح ميتواند امتداد طبيعي سنت تخصصي علوم اسلامي باشد. مشکل اصلي زماني پديد ميآيد که «تخصص» جايگزين «جامعيت» شود، نه اينکه در خدمت آن قرار گيرد. بر اين اساس، راهکار مطلوب، حرکت از الگوي «تخصص منفک» به سوي «تخصص شبکهاي و جامعنگر» است، الگويي که در آن تخصص، بر پايه مشترکات معرفتي، فقهي، اصولي، اخلاقي و تاريخي استوار شده و با نيازهاي واقعي جامعه پيوند برقرار کند.
مقدمه
حوزه علميه در تاريخ تشيع صرفاً يک مرکز آموزشي به معناي متعارف نبود بلکه نهادي براي توليد، انتقال، تفسير و صيانت از دانش ديني و در عين حال تربيت عالمان ديني براي پاسخگويي به نيازهاي فردي و اجتماعي مسلمانان بوده است. از اين منظر، هرگونه تحول در نظام آموزشي حوزه، در حقيقت تحول در يکي از بنياديترين ارکان حيات علمي و اجتماعي تشيع محسوب ميشود.
حوزه علميه قم که در سده اخير به مهمترين مرکز علمي شيعه تبديل شده، در دورههاي مختلف تاريخي تجربههاي متفاوتي از آموزش علوم اسلامي داشته است. در کنار فقه و اصول، علوم عقلي، تفسير، حديث، رجال، اخلاق و برخي علوم ديگر نيز در اين حوزه حضور داشتهاند. حتي در دوره پيش از انقلاب اسلامي، تلاشهايي براي توسعه و تخصصيترکردن آموزشها صورت گرفته است. براي نمونه، در گزارش تاريخي مربوط به آيتالله شيخ عبدالکريم حائري يزدي آمده است که وي موضوع تخصصيشدن فقه و فراگيري زبانهاي خارجي را مطرح کرده بود و اين موضوع در زمان مرحوم آيتالله بروجردي نيز تاحدودي پيگيري شد. پس از انقلاب اسلامي، مسئله تخصصيشدن علوم حوزوي ابعاد تازهاي پيدا کرد. شکلگيري نظام رسمي آموزشي، شناسايي مقاطع تحصيلي، تأسيس مؤسسات آموزش عالي حوزوي و ايجاد رشتههاي تخصصي، اين روند را وارد مرحلهاي تازه کرد. مصوبه شوراي عالي انقلاب فرهنگي در سال 1374 نيز مدارک سطوح مختلف حوزه را در چارچوبي رسمي شناسايي کرد و سپس در سال 1381 اختيار تصويب سرفصلها و مواد درسي رشتههاي علوم حوزوي به شوراي عالي حوزه علميه قم واگذار شد. در همان مصوبه، رشتههايي همچون فقه و اصول، تفسير و علوم قرآن، حقوق و قضاي اسلامي، عقايد و کلام، اديان و مذاهب، تربيت مبلغ، فلسفه اسلامي و تاريخ اسلام و سيره به رسميت شناخته شدند.
حال، پرسش اصلي در اين مقام اين است که «تخصصيشدن دروس حوزوي در چند دهه اخير چه دستاوردهايي داشته و از چه کاستيهايي رنج ميبرد؟.
مفهومشناسي
تخصص به معناي تمرکز عميق و نظاممند بر يک حوزه مشخص معرفتي است، بهگونهاي که فرد در آن حوزه نسبت به ساير حوزهها از دانش، مهارت و توانايي بيشتري برخوردار شود. در علوم اسلامي نيز تخصص امر جديدي نيست. فقه، اصول، کلام، فلسفه، تفسير، حديث، رجال و ادبيات عرب از ديرباز هويتهاي علمي متمايزي داشتهاند. بسياري از دانشمندان بزرگ اسلامي نيز در برخي علوم برجستهتر بودهاند. همچنين تخصصيشدن دروس حوزوي به معناي انتقال از آموزش نسبتاً عمومي علوم حوزوي به نظامي است که در آن طلبه پس از گذراندن يک دوره پايه، در رشتهاي مشخص مانند فقه، کلام، فلسفه، تفسير، علوم قرآن، حقوق، تبليغ، تاريخ، اديان و مذاهب يا علوم حديث، آموزش منسجمتر و عميقتري دريافت ميکند. البته اين تحول را بايد از «درس تخصصي» متمايز کرد. ممکن است در نظام سنتي نيز يک استاد، سالها يک علم خاص را تدريس کند، اما «رشته تخصصي» زماني شکل ميگيرد که مجموعهاي از عناصر شامل برنامه آموزشي، سرفصل، استاد، نظام ارزيابي، پژوهش، پاياننامه و مسير تحصيلي مشخص در کنار يکديگر قرار گيرند.
زمينههاي تاريخي
برخلاف تصور رايج، سنت حوزوي همواره صرفاً مبتني بر يک برنامه يکسان براي همه طلاب نبوده است. در تاريخ حوزه، عالماني در فقه، اصول، حديث، رجال، فلسفه، کلام، تفسير و علوم ديگر شهرت يافتهاند. حوزه قم نيز از دهههاي نخست تأسيس خود، شاهد گسترش علوم متنوع بوده است. در دوره آيتالله بروجردي، فقه و اصول در کنار حديث، رجال و فقه مقارن رونق داشت و در دهههاي بعد، درسهاي فلسفه، کلام و تفسير نيز جايگاه قابل توجهي پيدا کرد. از اين منظر، تخصصيشدن جديد را بايد بيش از آنکه گسست از سنت بدانيم، تغيير شکل سازمانيافته يک سنت ديرپا تلقي کنيم.
ضرورتهاي عصر
ترديدي نيست که تحولات اجتماعي و علمي قرن اخير، حوزه را با پرسشهاي تازهاي در عرصههايي چون فلسفههاي جديد، علوم انساني جديد، شبهات اعتقادي، مسائل حقوقي و اقتصادي نوپديد، مسائل حکومت و سياست، ارتباطات بينالمللي، نيازهاي جديد تبليغي، مسائل اديان و مذاهب، فضاي رسانهاي و مجازي و مسائل فرهنگي و تربيتي نسل جديد، مواجه کرده است. پاسخگويي به چنين مجموعهاي از مسائل، صرفاً با افزايش ساعات آموزش عمومي ممکن نبود. نياز به افرادي پديد آمد که بتوانند در يک حوزه مشخص، مطالعه عميق و مستمر داشته باشند.
از سوي ديگر، انقلاب اسلامي ايران نيز، حوزه علميه را با عرصهاي بسيار گستردهتر از گذشته مواجه کرد. روحانيون علاوه بر وظايف سنتي تعليم و تبليغ، با مسائل حکومت، قانونگذاري، قضاوت، اقتصاد، سياست خارجي، فرهنگ، آموزش و رسانه نيز مواجه شدند. در نتيجه، «روحاني جامعالشرايط» ديگر تنها با مجموعهاي از معلومات عمومي نميتوانست پاسخگوي همه نيازهاي پيچيده جامعه باشد. از اينجا ضرورت تربيت فقيه، متکلم، مفسر، پژوهشگر، مبلغ، قاضي، متخصص اديان و مذاهب، متخصص علوم حديث و متخصص حوزههاي ديگر آشکارتر شد.
روند شکلگيري مراکز تخصصي
از دهه 1370، ايجاد مراکز تخصصي در حوزه شتاب بيشتري گرفت. براساس گزارشهاي منتشرشده، فعاليت مراکز تخصصي حوزه در اين دوره با رشتههايي همچون تفسير، کلام، قضا و تبليغ آغاز شد و سپس به رشتههاي متنوعتري گسترش يافت. براي نمونه، مرکز تخصصي کلام اسلامي در قم از سال1370 با هدف تربيت متخصص در حوزه کلام و پاسخگويي به شبهات اعتقادي شکل گرفت و در پي آن مؤسسات تخصصي متعددي در حوزههايي مانند امامت، مهدويت، فلسفه، تبليغ، تفسير و علوم قرآن، حقوق و قضا، علوم حديث و مذاهب اسلامي شکل گرفتهاند. گزارشي از وضعيت مراکز تخصصي حوزه در دهههاي گذشته نيز وجود مجموعهاي قابل توجه از اين مراکز را نشان ميدهد.
ازسوي ديگر، مصوبات رسمي نيز به تدريج ساختار رشتههاي حوزوي را تثبيت کردند و شوراي عالي انقلاب فرهنگي نيز تصويب کرد که اختيار تصويب سرفصلها و مواد درسي رشتههاي علوم حوزوي به شوراي عالي حوزه علميه قم واگذار شود. اين روند نشان ميدهد که تخصصيشدن از يک تجربه محدود به يک سياست آموزشي نسبتاً گسترده در حوزههاي علميه تبديل شده است.
مهمترين دستاوردها
تخصصي شدن دروس حوزوي در اين مقطع دستاوردهاي زيادي به بار آورده است که که به برخي از مهمترين آنها اشاره ميشود.
1. تربيت نيروي متخصص
مهمترين دستاورد تخصصيشدن، تربيت نيروهايي است که به جاي برخورد سطحي با مجموعه بزرگي از موضوعات، فرصت مييابند در يک حوزه مشخص به مطالعه عميق بپردازند. در جهان معاصر، پيچيدگي دانش به اندازهاي افزايش يافته که انتظار داشتن يک فرد براي تسلط عميق بر همه علوم تقريباً غيرممکن است. بنابراين، حوزه براي پاسخگويي علمي به نيازهاي جديد، به شبکهاي از متخصصان نياز دارد که زمينه آن در مراکز تخصصي حوزه به وجود آمده است.
2. توسعه پژوهشهاي تخصصي
يکي ديگر از آثار مهم ايجاد مراکز تخصصي، شکلگيري محيطهاي پژوهشي متمرکز است. براي نمونه، در گزارش مربوط به مراکز تخصصي، فعاليتهايي همچون نگارش متون علمي، پژوهشي و آموزشي مرتبط، آموزش زبانهاي خارجي، روش تحقيق، تشکيل کتابخانه تخصصي، ايجاد امکانات پژوهشي، برگزاري نشستهاي علمي، کارگاههاي تخصصي و اردوهاي آموزشي گزارش شده است. اين امر نشان ميدهد که تخصصيشدن ميتواند از «آموزش صرف» عبور کرده و به توليد دانش منجر شود.
3. پاسخگويي روزآمد به شبهات و مسائل جديد
جامعه معاصر با پرسشهايي مواجه است که پاسخ به آنها نيازمند مطالعات چندلايه است. براي مثال، پاسخ به يک شبهه فلسفي درباره خداشناسي با پاسخ به يک مسئله حقوقي يا اقتصادي يکسان نيست. بنابراين، وجود متخصص کلام، فلسفه، حقوق، اقتصاد اسلامي، تفسير، حديث و ساير حوزهها امکان پاسخهاي دقيقتر را فراهم ميکند.
4. افزايش توان حضور در عرصههاي اجتماعي
حوزه تخصصيشده ميتواند نيروهايي تربيت کند که در عرصههاي مختلف جامعه حضور يابند. براي مثال فقيه خود را وقف استنباط احکام و ارائه به مقلدان نمايد. متخصص حديث، تحليل درست منابع روايي را در اختيار فقهاء بگذارد. متخصص تفسير مطالعات قرآني جامعه را تقويت نمايد. متخصص اديان گفتوگوي بين ادياني را شکل دهد. متخصص حقوق، ممحض در مسائل حقوقي و قضايي کشور شود، متخصص کلام دفاع عقلاني از اعتقادات را وجهه همت خود قراردهد و متخصص تبليغ ارتباط مؤثر با جامعه بر قرار نمايد و... اين تقسيم کار ميتواند ظرفيت اجتماعي حوزه را افزايش دهد و روحانيون را همه عرصههاي اجتماعي مرتبط با او سربلند دارد.
5. نزديکشدن به الگوي تقسيم کار علمي
گسترش دانش در دنياي جديد، تقسيم کار علمي را به يک ضرورت تبديل کرده است. حوزهاي که بخواهد با دانشگاه، مراکز پژوهشي و فضاي علمي جهاني ارتباط برقرار کند و يا حتي به رقابت بپردازد، ناگزير بايد بخشي از ساختار خود را بر پايه تخصص سازمان دهد. از اين منظر، تخصصيشدن را ميتوان بخشي از مدرنشدن سازمان علمي حوزه بدون ضرورتاً مدرنکردن محتواي ديني آن دانست.
6. ايجاد فرصت براي مطالعات ميانرشتهاي
اگر تخصص به درستي طراحي شود، ميتواند زمينهساز مطالعات ميانرشتهاي نيز باشد که امروزه نياز مبرم محسو.ب ميشود. براي نمونه عناويني چون فقه و اقتصاد، فقه و حقوق، کلام و فلسفه دين، تفسير و علوم انساني، اخلاق و روانشناسي، تبليغ و علوم ارتباطات، فقه و مسائل پزشکي، فقه و سياست. از اين جهت، تخصص ميتواند مقدمهاي براي توليد دانش ترکيبي باشد.
کاستيها و آسيبها
تخصصي شدن دروس حوزه در کنار دستاوردهاي فوق، با شرايط کنوني با مشکلاتي نيز مواجه است که به اهم آنها اشاره ميشود.
1. خطر گسست تخصص از جامعيت
مهمترين آسيب، تبديل شدن «متخصص» به فردي است که تنها بخش کوچکي از منظومه معارف اسلامي را ميشناسد. در گذشته يک عالم دين از جامعيت نسبي براي جامعه پيرامون خود برخوردار بود اما امروزه متخصص کلامي که فقه و اصول را نميشناسد، متخصص تفسيري که با مباني کلامي و اصولي بيگانه است، يا متخصص فقهي که از تحولات اجتماعي بياطلاع است، ممکن است در تحليل مسائل دچار تقليلگرايي شود و يا حتي مخاطب را دچار سردرگمي کند. بنابراين، تخصص بدون جامعيت ميتواند به جزيرهايشدن دانش ديني منجر شود درحالي که سنت علمي حوزه اساساً بر پيوند علوم استوار بوده است.
2. کاهش عمق دروس پايه
يکي از نگرانيهاي جدي اين است که طلبه به دليل ورود زودهنگام به رشته تخصصي، فرصت کافي براي تقويت پايههاي علمي خود نداشته باشد. تخصص واقعي زماني شکل ميگيرد که بر يک پايه قوي از ادبيات عرب، منطق، اصول، فقه، کلام، روش تحقيق و تاريخ اسلام، استوار باشد. اگر اين پايه ضعيف باشد، دوره تخصصي ممکن است صرفاً به انتقال مجموعهاي از اطلاعات تخصصي تبديل شود.
3. تراکم برنامههاي آموزشي
يکي از مشکلاتي که در نقد نظام آموزشي کنوني حوزه مطرح شده، تراکم برنامهها و همزماني دروس عمومي و تخصصي است. در گزارشي از مشکلات آموزش حوزه نيز اشاره شده که برخي طلاب بايد همزمان دروس عمومي حوزه و برنامههاي مراکز تخصصي را دنبال کنند و اين وضعيت ميتواند فرصت فهم عميق مطالب را کاهش دهد. اين مشکل با فلسفه اصلي تخصص، يعني تمرکز و تعميق، در تعارض قرار دارد.
4. شبهدانشگاهيشدن آموزش حوزوي
يکي ديگر از آسيبهاي قابل توجه، انتقال برخي الگوهاي دانشگاهي بدون توجه کافي به اقتضائات حوزه است. وقتي ترم، واحد، امتحان، نمره، مدرک و پاياننامه، جايگزين عناصر سنتي مانند مباحثه، استادمحوري، مطالعه طولاني، شاگردپروري و تربيت اخلاقي ميشوند، طبيعي است نتيجه، مدرکدار شدن طلبه به جاي عالمشدن او باشد که هم اينک نشانههاي واضح آن نمايان شده است.
5. ضعف متون آموزشي تخصصي
يکي از مشکلات مهم، تفاوت ميان «منبع علمي» و «متن آموزشي» است. يک کتاب ممکن است براي يک عالم متخصص بسيار ارزشمند باشد، اما الزاماً کتاب مناسبي براي دانشپژوه مبتدي يا متوسط نباشد. در نقدهاي مربوط به تحول آموزشي حوزه نيز بر اين نکته تأکيد شده که استفاده از آثار بزرگ علمي به تنهايي جاي متون آموزشي مناسب را نميگيرد اما تا کنون اقدام درخوري در اين زمينه صورت نگرفته است. وقتي از تخصصي شدن سخن گفته ميشود، هر رشته تخصصي بايد داراي متون آموزشي استاندارد، مرحلهبنديشده و متناسب با سطح دانشپژوه باشد. امري که خلاء نسبي آن در مراکز تخصصي احساس ميشود.
6. موازيکاري مراکز
گسترش مراکز تخصصي، در صورت فقدان نظام هماهنگ، ميتواند به تأسيس مراکز متعدد با رشتههاي مشابه، برنامههاي موازي و مصرف منابع محدود منجر شود. به جاي اينکه هر مرکز براي خود برنامهاي مستقل ايجاد کند، لازم است يک نظام جامع علمي، نسبت ميان مراکز و رشتهها را مشخص کند. البته اين امر در سطوحي، در جريان است اما براي يک نظام جامع هدفمند کافي نيست.
7. مدرکگرايي
يکي از خطرات جدي، تبديل انگيزه تحصيل از «طلب علم» به «دريافت مدرک» است. اين مسئله بهويژه هنگامي تشديد ميشود که مدارک حوزوي با مدارک دانشگاهي همتراز شوند. اصل شناسايي مدارک حوزوي ميتواند براي اعتباربخشي اجتماعي مفيد باشد، شوراي عالي انقلاب فرهنگي نيز سطوح حوزوي را در چارچوب مدارک تحصيلي رسمي شناسايي کرد. اما اين امر نبايد موجب شود منطق مدرک بر منطق علم غلبه يابد.
8. فاصله گرفتن از نظام استاد ـ شاگردي
يکي از سرمايههاي تاريخي حوزه، رابطه عميق استاد و شاگرد بوده است. تخصصيشدن اگر به يک نظام صرفاً سازماني تبديل شود، ممکن است اين رابطه را تضعيف کند. درحالي که تربيت عالم ديني فقط انتقال دانش نيست، بلکه انتقال روش فکر کردن، منش علمي، اخلاق، تقوا و تجربه اجتهادي نيز هست.
مدل مطلوب
در سنت علمي حوزه، بسياري از بزرگان در يک علم برجسته بودند اما در عين حال از منظومه کلي علوم اسلامي آگاهي داشتند. مرحوم آيتالله بروجردي نمونه مهمي از اين الگوست. ايشان علاوه بر فقه، در حديث و رجال نيز جايگاه برجستهاي داشت و در فقه مقارن نيز به آراء مذاهب ديگر توجه ميکرد. يا امامخميني يک فقيه برجسته و صاحب مکتب فقهي بود اما در عين حال در فلسفه، کلام، عرفان و برخي علوم ديگر نيز صاحب نظر بود. بنابراين، مدل مطلوب حوزه را ميتوان چنين ترسيم کرد.
جامعيت پايه - انتخاب تخصص - تعميق تخصص - ارتباط تخصص با ساير علوم - توليد دانش - پاسخگويي اجتماعي. نه: آموزش عمومي - ورود به تخصص - قطع ارتباط با ساير علوم.
*يافتهها نشان ميدهند که اصل تخصصيشدن نه تنها با سنت علمي حوزه ناسازگار نيست، بلکه در صورت طراحي صحيح ميتواند امتداد طبيعي سنت تخصصي علوم اسلامي باشد
*مشکل اصلي زماني پديد ميآيد که «تخصص» جايگزين «جامعيت» شود، نه اينکه در خدمت آن قرار گيرد
*در سنت علمي حوزه، بسياري از بزرگان در يک علم برجسته بودند اما در عين حال از منظومه کلي علوم اسلامي آگاهي داشتند
